Participación sencilla aquí -
Las protestas feministas que se dieron en México en recurrieron a mecanismos no convencionales de expresión política, entre ellos, a la reivindicación de los lugares públicos y de los símbolos nacionales. Estos hechos abrieron un importante debate en los medios y en la opinión pública acerca de la validez y legitimidad de este tipo de protestas.
Algunas voces condenaban el uso de violencia como mecanismo de protesta en contra de las agresiones en razón de género y apuntaba a que ello deslegitimaba al movimiento.
Otras posturas señalaban que la protesta con violencia nace de la desesperación, de la inactividad de las autoridades, de la invisibilización de las demandas de las mujeres en el debate público. También apuntaban a que otras protestas, realizadas de manera pacífica durante años, no lograron la cobertura mediática, la atención de la opinión pública ni la respuesta de las autoridades.
La legitimidad del uso de la violencia puede ser muy compleja y las posturas pueden ser diversas en los distintos grupos sociales. En en América Latina se dieron importantes protestas feministas en contra de la violencia hacia las mujeres. Este performance callejero se convirtió en un himno del movimiento feminista internacional y fue interpretada por mujeres de Alemania, Argentina, España, Francia, Grecia, Inglaterra, Japón, Kenia, México, Portugal y Turquía, entre muchos otros.
La participación no convencional es ampliamente utilizada, en especial, cuando las personas consideran que sus demandas no han sido atendidas adecuadamente a pesar de haber sido canalizadas a través de otros mecanismos. También, con frecuencia, permiten lograr una mayor visibilidad ante la sociedad en general y resultan más flexibles, más accesibles y más cercanas a la gente.
Skip to content BUSCAR ACERCA DEL FARO DEMOCRÁTICO. MÓDULO 3: COHESIÓN SOCIAL. MÓDULO 5: ESTADO DE DERECHO. Ciudadanía y participación ×. La diferencia entre éstas es la siguiente: La participación convencional es aquella que aparece como legal y legítima, es demandada por el sistema político y promovida por las élites y las instituciones.
La participación no convencional es aquella que no emplea los canales institucionalizados, en ocasiones es extralegal y suele ser irregular, específica e infrecuente.
Algunos autores prefieren no llamarla participación no convencional sino hablar de ella como formas de acción política. EN RESUMEN. Las personas pueden participar de diferentes maneras en un sistema político democrático. Una de las ventajas de los sistemas democráticos es que se puede participar en política mientras que en los sistemas no democráticos no existe esa posibilidad, es decir, no puedo participar, ni opinar, ni ejercer mi libertad.
Seguir la campaña electoral a través de los medios de comunicación. Seguir la campaña electoral asistiendo a mítines y reuniones.
Participar en la campaña apoyando a un partido o candidato. Contribuir a campaña con recursos económicos. Persuadir a otras personas para orientar su voto. Postularse a un cargo de elección popular. Enviar cartas o mensajes de apoyo o de protesta a autoridades e instituciones.
Solicitar entrevistarse con autoridades para tratar problemas comunes o personales. Firmar peticiones colectivas a las autoridades para reclamar alguna actuación política. Informarse sobre la política a través de los medios de comunicación. Debatir cuestiones políticas con amigos, familiares, compañeros de trabajo, etc.
Expresar opiniones en una carta al periódico. Todas las ideas presentadas han sido estudiadas por los Consejos de los Pueblos para asegurarse de que son viables y sirven al interés general, y ahora esperan conocer la opinión de sus residentes sobre qué iniciativas deben tener prioridad para asegurarse de que están abordando proyectos que importan.
Al consolidar sus ideas y proyectos de participación en un proyecto en línea, los residentes pueden interactuar con sus compañeros e inspirarse en los debates de otros pueblos, lo que les permite conocer mejor su comunidad. Explora todas las ideas aquí. En la plataforma de participación comunitaria de Novi Sad, la administración municipal ha propuesto más de 90 proyectos para incluirlos en su plan plurianual de mejoras comunitarias, y actualmente buscan la opinión y los votos de sus residentes para que les ayuden a priorizar las iniciativas.
Con proyectos que van desde la construcción de un nuevo centro de reciclaje hasta la mejora del suministro de agua potable, los residentes pueden votar y comentar las ideas que desearían ver aplicadas.
Aunque parezca mucha información para asimilar, los residentes pueden hacerse una idea rápidamente de lo que implica cada proyecto propuesto y su ubicación consultando la lista y el mapa. Más de participantes ya han dado su opinión, por lo que no cabe duda de que este proyecto tendrá un impacto significativo en el futuro de Novi Sad.
Lee los proyectos propuestos aquí. Consulta estos artículos y casos relacionados:. Plataforma Clientes Acerca de Recursos Obtener un demo Español English Deutsch.
Los gobiernos locales buscan constantemente nuevas formas de relacionarse con sus comunidades. Nuestra plataforma ha demostrado ser una valiosa herramienta para facilitar este compromiso, y gobiernos de todo el mundo están descubriendo nuevas e innovadoras formas de utilizarla.
Desde iniciativas de renovación de campus hasta presupuestos participativos, la plataforma de CitizenLab ha proporcionado a estos seis proyectos por citar solo algunos una forma versátil y sencilla de conectar con los residentes y recabar sus opiniones.
Los residentes de Coburgo votan sobre la selección de dispositivos públicos de jardinería Alemania El proyecto CoGardening, desarrollado por estudiantes de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Coburgo, pretende construir conceptos sostenibles para la transformación de espacios urbanos en Coburgo Alemania.
Visita la plataforma aquí La Universidad Concordia consulta a la comunidad sobre el plan maestro de renovación del campus Canadá A través de una serie de talleres digitales, encuestas en línea y reuniones presenciales con la comunidad, la Universidad Concordia está recogiendo opiniones para ayudar a co-crear su visión para el desarrollo de su campus a largo plazo.
Visita su plataforma aquí La Reina se involucra con su comunidad en la construcción de un monumento conmemorativo de las violaciones de los derechos humanos Chile En , siete parlamentarios chilenos presentaron un proyecto de ley, proponiendo la construcción de un memorial y circuito de la memoria en la comuna de La Reina en recuerdo de las víctimas de la dictadura Militar en Chile.
Es cuando piden o toman la palabra quienes se encuentran relegados al silencio, cuando el lema de la pancarta es «¡Queremos que se nos escuche! La lucha por la democracia bajo los regímenes totalitarios o la reivindicación de formas de democracia participativa en sistemas de democracia representativa, serían ejemplos políticos generales de metaparticipación, como lo fue en su momento la exigencia del derecho al voto de las mujeres, o quizá lo sea en un futuro el sufragio de los menores de 18 años.
Pero también se está en la metaparticipación cuando los vecinos de un barrio quieren hacer oír sus peticiones en el ayuntamiento, cuando los trabajadores de una empresa reclaman una mesa de negociación, cuando un colectivo que se siente marginado decide salir del armario, cuando quienes no tienen voz en los medios de comunicación convencionales ponen en circulación medios alternativos, cuando un niño pide la atención de sus mayores.
En contextos educativos institucionales también podríamos hallar ejemplos de metaparticipación: en los estudiantes que reclamaban en los famosos años sesenta, pongamos por caso, una universidad más democrática; o en las pedagogías antiautoritarias y autogestionarias en las que se ceden a los escolares unos determinados márgenes de participación instituyente 9.
En la metaparticipación el objeto de la participación es la propia participación, aunque a menudo surja de situaciones o reivindicaciones con contenidos específicos: el colectivo «H» quiere hacer oír su voz en relación con «J»; advierte que nadie le escucha y llega a la conclusión de que para conseguir «J» deberá hacerse antes con un altavoz.
El altavoz es un ejemplo metafórico y a veces real del contenido de la metaparticipación. Ésta consta, pues, de «derechos» el derecho al voto, a la libre expresión, a la asociación, a la manifestación , «espacios, medios e instituciones para posibilitar la realización de tales derechos» parlamentos, medios de comunicación, foros, mesas de negociación, redes, consejos de participación, asambleas , y de «competencias personales y colectivas para poder ejercerlos realmente».
Decimos que las competencias participativas después nos extenderemos más sobre ellas son contenidos de la metaparticipación porque se pueden tener los derechos y los medios institucionales pertinentes y, a la vez, tener dificultades para usarlos. En este sentido, preparar a los sujetos para la participación es una tarea fundamentalmente educativa.
Consiste en facilitar a los individuos la adquisición de las capacidades necesarias para participar. Se trata de ciertas actitudes: la de querer involucrarse en lo que a uno le concierne, la de la tolerancia para aceptar que los demás también lo hagan, y también de ciertas capacidades expresivas y dialógicas para dar forma comunicativa eficiente a los intereses, opiniones y deseos, y para ponerse de acuerdo, negociar, consensuar.
Por dar un ejemplo, cuando Paulo Freire entendía la alfabetización como un medio para dar la palabra a quienes estaban inmersos en una cultura del silencio, en cierto modo se estaba refiriendo a estas competencias necesarias para una participación real.
Presentadas las cuatro formas de participación que configuran nuestra tipología, nos referiremos a continuación a unos cuantos criterios o parámetros que nos pueden servir al mismo tiempo para dos cosas. En primer lugar, para refrendar algo que ya hemos anticipado, esto es, que globalmente considerados cada uno de los tipos expuestos supone, según el mismo orden en que los hemos presentado, una participación de mayor rango.
En segundo lugar, tales criterios permiten también establecer graduaciones dentro de cada uno de los tipos. Cada uno de ellos puede darse en grados diferentes, y según sea la resultante de su combinación cabe hablar de mayor o menor participación fig.
Figura 2. Por implicación entendemos el grado en el que los participantes se sienten personalmente afectados por el asunto de que se trate.
Sería algo así como la mayor o menor distancia que existe entre el sujeto y el contenido del proceso en el que se le invita o decide participar. Es un elemento que juega sobre todo en la dimensión emotiva de la participación, y que constituye, por tanto, un factor de motivación favorable a la participación.
Uno se siente más o menos impelido a participar y a hacerlo con mayor o menor intensidad, según relacione el asunto de que se trate consigo mismo y con su situación, con sus intereses, deseos, expectativas y problemas.
De todos modos, aunque la implicación es un componente de la participación que normalmente juega en sentido positivo, no cabe confundir tales conceptos: podrían darse situaciones de fuerte implicación con grados reducidos de participación, lo cual se explicaría en función del resto de factores intervinientes.
El grado de implicación puede referirse a cada uno de los cuatro tipos de participación expuestos: en un espectáculo deportivo los asistentes «participan» más o menos animan, aplauden, chillan según su grado de vinculación emotiva con uno de los equipos que se enfrentan «participación simple» ; no es lo mismo que uno sea llamado a opinar sobre un asunto que le concierne muy poco, o que lo sea sobre algo de lo que depende directamente su bienestar «participación consultiva» ; sobre la participación proyectiva, ya decíamos que requiere que el sujeto «haga suyo» el proyecto de que se trate; y respecto a la «metaparticipación», hay que decir que difícilmente alguien se plantea luchar para conseguir derechos o canales de participación si en ello no le va nada.
Si el criterio anterior jugaba sobre todo en la dimensión afectiva, éste lo hace preferentemente en la cognitiva. Se trata del grado de conciencia que tienen los sujetos sobre el sentido y las finalidades del proyecto, y de la cantidad y calidad de información de que disponen sobre el objeto o contenido del mismo.
Actúa también en la motivación o decisión de participar, pues difícilmente puede pensarse que la ignorancia respecto a un asunto determinado estimule la voluntad de intervenir en él. Pero la información juega un papel muy relevante en la calidad del proceso participativo: ser consciente de lo que realmente se pretende con el proyecto y conocer sus implicaciones variables, afectados, alternativas, posibles consecuencias, etc.
es una condicionante de la eficacia del proceso. A primera vista podría pensarse que en la participación simple este factor no es muy importante, dado que en ella se trata sólo de hacer acto de presencia y de responder a estímulos; sin embargo, incluso en este tipo tan elemental de proceso participativo la información constituye un factor relevante: es el que puede evitar los fenómenos manipulativos.
Respecto a la participación «consultiva», hay que decir que el valor de una opinión está en relación directa con la calidad y cantidad de datos y conocimientos que se poseen relacionados con el asunto sobre el que se opina. Y en la participación «proyectiva» también resulta obvio que el fracaso del proyecto estará asegurado si los participantes actúan desinformados.
En la «metaparticipación» este factor está garantizado, porque en todo el proceso los implicados definen los motivos y los objetivos, y el nivel de información se origina en el propio acto de participar. La capacidad de decisión constituye un ingrediente fundamental de la participación; tan es así, que las acciones de participar y de decidir a veces llegan incluso a confundirse.
De hecho, «capacidad de decisión» tiene dos significados diferentes aunque muy relacionados. Por un lado, puede referirse a la competencia psicológica de que dispone un individuo para tomar determinadas decisiones.
Esta competencia está en función de distintas variables: nivel de desarrollo del sujeto, experiencias previas de participación, información de que dispone sobre el asunto de que se trate, etc. Cuando se da este tipo de requerimientos podemos decir que esa persona «está preparada para decidir».
Pero el hecho de estar preparado para decidir sobre algo o para tomar parte en la decisión no significa necesariamente que se tenga capacidad efectiva de decisión sobre ese algo, ya que no depende sólo de las competencias psicológicas del sujeto sino de aspectos contextuales, legales, políticos, económicos, etc.
Depende, en definitiva, de las condiciones factuales y de las relaciones de poder que hagan al caso. Cuando se habla de «capacidad de decisión» habría que precisar el sentido en el que, en cada momento, se usa tal expresión.
Eso hay que hacerlo sobre todo cuando se habla de participación infantil, pues a menudo en relación con ella se confunden ambas «capacidades» de decisión; mejor dicho, es frecuente que la negación de la una proceda del no reconocimiento de la otra, lo cual a veces está justificado y otras no.
A los niños se les niegan determinadas capacidades factuales de decisión con el argumento de su inmadurez, es decir, de su supuesta incapacidad psicológica para tomar tales decisiones. Como decimos, esto a veces puede estar justificado, pero quienes abogan por incrementar la participación social infantil lo hacen porque consideran que la capacidad psicológica de los niños para tomar decisiones es mayor que la que habitualmente se les reconoce.
La capacidad de decisión en el sentido factual que acabamos de ver , como parámetro de la participación, puede localizarse en cada uno de los cuatro tipos antes expuestos, aunque obviamente en los de mayor rango tendrá una presencia más relevante. En la participación «simple» la toma de decisiones puede referirse a la elección de asistir o no o de asistir a eso o aquello, y a la autonomía que puedan tener los sujetos en cuanto a modular su respuesta a los estímulos.
En la participación «consultiva» la capacidad de decisión de los sujetos dependerá de si aquella es vinculante o no. Por lo que se refiere a la «proyectiva», es consustancial a la misma el reconocimiento a los participantes de su capacidad de tomar o compartir decisiones.
Y, por último, la reivindicación del reconocimiento del derecho a tomar parte en la toma de decisiones constituye, precisamente, uno de los objetos de la «metaparticipación».
El derecho a la participación tiene como correlato el deber de la responsabilidad, esto es, la asunción de las consecuencias que se deriven de la acción participante. Es por eso que toda participación éticamente defendible exige también un cierto compromiso previo con el asunto de que se trate.
Por decirlo de otra manera, el compromiso antecede a la participación y la responsabilidad la sucede. En cierto modo, participación, responsabilidad y compromiso se exigen mutuamente y tienden a correlacionarse de forma positiva: a más participación más responsabilidad; y con mayor compromiso más impelido se sentirá el individuo a participar con responsabilidad.
Por todo eso, la exigencia de compromiso y de responsabilidad aumenta según la escala de los cuatro tipos de participación propuestos. En la simple , en la medida en que la actividad o el proyecto están muy escasamente en manos de los sujetos participantes, también el compromiso o la responsabilidad que cabe exigirles es menor: sólo puede hacérseles responsables de seguir o no las indicaciones marcadas.
Sólo la transgresión voluntaria y consciente de tales indicaciones llevará aparejada la exigencia de una mayor asunción de responsabilidad; lo que ocurre es que cuando uno decide transgredir el marco de la participación simple es que se sitúa a sabiendas en otro tipo de participación: seguramente en la metaparticipación.
Por lo que se refiere a la participación «consultiva», tomar en consideración el criterio de responsabilidad supone admitir que en los procesos participativos las opiniones no son, por decirlo así, impunes. Ello es evidente, al menos, en la participación consultiva vinculante. En realidad, ahí hay un doble vínculo: el de quien solicita la opinión y que consiste en su compromiso de acatarla; y el vínculo de quien acepta darla, que consiste en la asunción de la responsabilidad que le corresponda sobre las consecuencias que conlleve la puesta en práctica de su opinión.
Por decirlo así, opinar a la ligera es una forma irresponsable de participación. Y en la que llamamos proyectiva, la necesaria contrapartida de compromiso y responsabilidad es obvia: no es éticamente justificable tomar o compartir decisiones en la definición y gestión de un proyecto sin asumir a la vez la parte de responsabilidad correspondiente sobre el resultado y las consecuencias de su realización.
La participación real y efectiva implica que se den, conjuntamente, al menos tres grandes condiciones: reconocimiento del derecho a participar; disponer de las capacidades necesarias para ejercerlo; y que existan los medios o los espacios adecuados para hacerlo posible.
En este último apartado nos vamos a referir a tales condiciones refiriéndolas obviamente al sector de la ciudadanía del que trata el artículo, la infancia, haciendo también énfasis en la perspectiva educativa de la participación. La participación es un derecho fundamental de toda la ciudadanía.
Pero, ¿a quién se considera ciudadano? En realidad, los niños y las niñas no han sido plenamente considerados sujetos de tal derecho hasta la Convención de los Derechos de la Infancia promulgada por las Naciones Unidas en Éste es quizá el primer documento importante donde se reconoce de forma explícita y clara el protagonismo de la infancia y su capacidad de participar en la sociedad y de ejercer determinados derechos civiles y políticos Derechos que, a partir de la Convención, van más allá de la cobertura de las necesidades básicas y de la protección, que fueron la clase de derechos que polarizaron anteriores Declaraciones.
En el texto de la Convención también se hace constar la necesidad de informar a los niños y a las niñas de sus derechos para que los conozcan y los comprendan, para que puedan reivindicar su cumplimiento y para que se transformen en los deberes y responsabilidades que todo ciudadano tiene que asumir.
Pero, a pesar de la aprobación y de la vigencia de la Convención, como señala Casas, parece que siguen existiendo fuertes resistencias a aceptar que los niños y las niñas sean ciudadanos del presente y no sólo del futuro; son, desde luego, «nuestro futuro social, pero ciudadanos, personas, sujetos de derecho lo son ahora mismo» Es por eso que, en documentos sectoriales posteriores a la Convención, se han ido desarrollando propuestas más concretas que insisten en la necesidad de promover la participación de los más jóvenes; por ejemplo, en el seno del Consejo de Europa se recomendaba a los Estados miembros «Animar a las autoridades locales y a los municipios para que promuevan la participación infantil, y también la de los padres y los niños y niñas juntos, en tantas áreas como sea posible en la vida del municipio, como una forma de desarrollar la responsabilidad dentro de la comunidad y de hacer de la ciudadanía una experiencia real para los niños y las niñas» Todo ello exige, en primer lugar, que la sociedad vaya modificando su concepción sobre los niños, para confiar en sus capacidades como ciudadanos activos y comprometidos; y, en segundo lugar, que los adultos aprendan a escuchar y a tener en cuenta lo que nos sugieren.
Eso introduce ya la segunda condición que citábamos: el desarrollo de la capacidad de participar. El derecho a la participación social de la infancia supone el reconocimiento de que este sector de la población goza de una cierta capacidad genérica para participar.
Ahora bien, esta capacidad genérica, para hacerse realmente efectiva, debe desarrollarse. Por eso es necesario no sólo admitir el derecho a participar, sino también formar a los individuos para que puedan ejercerlo eficazmente.
Aunque no podemos extendernos ahora en este punto, sí interesa enfatizar dos aspectos. El primero es que, como ya avanzamos, la más eficaz formación para la participación es aquella que se consigue a través de la propia práctica de la participación; es decir, aquel principio del activismo pedagógico el famoso learning by doing también se aplica a nuestro tema.
El segundo aspecto es que el desarrollo de las competencias participativas abarca todo el arco de las dimensiones de la educación, es decir, conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores.
A eso nos vamos a referir a continuación. Franch, en un texto de , decía que la educación consiste en «aprender a actuar» adquirir instrumentos para intervenir en la propia realidad , «aprender a relacionarse» adquirir las capacidades para interactuar con los demás y «aprender a pensar» construir la forma específica de interpretar la realidad Más recientemente, en el conocido Informe Delors, La educación encierra un tesoro , se hablaba de cuatro dimensiones: «aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser» Pues bien, el aprendizaje de la participa-ción abarca, como veremos a continuación, elementos que se refieren a cada una de estas dimensiones.
La primera «aprender a conocer» se referiría a los conocimientos y a la información necesarios para participar. Ante todo, al conocimiento de los propios derechos que legitiman la participación infantil, a los que nos acabamos de referir. Aunque la competencia psicológica para participar se puede poseer con independencia de su reconocimiento legal, no hay duda de que el hecho de ser consciente de tal derecho promueve el uso de la competencia correspondiente.
Por eso las declaraciones de derechos, fundamentalmente las referidas a los niños Convención, etc. En segundo lugar, aprender a conocer también debe referirse a la posibilidad de hacerse con toda la información necesaria para participar, en cada caso, con conocimiento de causa. Información y participación, como veíamos, son conceptos íntimamente vinculados; por tanto, aprender a participar es también aprender a informarse, aprender a buscar, seleccionar y elaborar el conocimiento pertinente.
Y, de forma muy especial, en esta vertiente cognitiva la participación supone, así mismo, desarrollo de la capacidad crítica, esto es, la capacidad para generar un conocimiento valorativo de la realidad; un conocimiento que surge de la contrastación entre lo que hay y lo que debería haber.
El conocimiento es condición necesaria para la participación, pero ésta no se circunscribe al ámbito del conocer sino que forma parte del ámbito del actuar. Por tanto, el «aprender a hacer», referido a la participación, consistirá en la adquisición de todas aquellas capacidades habilidades, destrezas, procedimientos e incluso actitudes y valores relativas a la acción participativa.
Muchas de ellas tienen que ver con la tercera dimensión señalada «aprender a vivir juntos» o «aprender a relacionarse». Al fin y al cabo la participación es siempre una acción social, colectiva, relacional. Lo es en un doble sentido: porque generalmente se participa de forma colectiva o grupal, y porque el objeto de cualquier participación es también social.
Por eso las habilidades sociales, las competencias lingüísticas y dialógicas, la empatía, las estrategias para la resolución de conflictos, la tolerancia forman parte del repertorio de actitudes y procedimientos asociados a la competencia participativa.
Por último, el «aprender a ser» referido a la participación supone el desarrollo de la identidad de los sujetos que corresponde a la ciudadanía.
Esto es muy importante en relación con la infancia, pues constituye aun en la actualidad uno de los más notorios déficit. En la misma medida en que el mundo adulto no percibe a los menores como ciudadanos de hecho y de derecho, tampoco los niños se autoperciben así.
Y sin esta conciencia de ciudadanía, es difícil que alguien se sienta movido a la participación social. Reconocido el derecho a participar y supuestas las competencias necesarias, para que haya realmente participación se precisan también los canales, los medios o los espacios idóneos para vehicularla.
Sin duda, la familia, la escuela y las otras instituciones educativas constituyen los ámbitos más inmediatos o cercanos para la participación infantil. Respecto a algunas de tales instituciones, sobre todo en países que disponen de legislaciones educativas de carácter progresista, la participación de los niños está incluso promulgada, aunque no siempre cuenta con la operativización necesaria para hacerla eficaz.
Existen también concepciones pedagógicas, métodos de enseñanza-aprendizaje y formas de organización escolar que pretenden fomentar y hacer realidad la participación de los alumnos. Pero éste no es el lugar para tratar de todo ello, puesto que este trabajo ha querido referirse desde el principio a otros ámbitos de la participación infantil.
En concreto, a la participación social o comunitaria. Los consejos infantiles, a los que antes nos hemos referido, serían un ejemplo de los espacios específicos existentes para posibilitar la participación de los niños en su comunidad.
Pero hay muchos más y tampoco es posible hacer ahora el inventario de tales espacios o medios Simplemente, para ir concluyendo, vamos a comentar algunas de las condiciones que, a nuestro parecer, deberían cumplir tales espacios para que, a la vez que se constituyen en escenarios de participación social infantil, se resuelvan en experiencias formativas para la participación.
La participación social infantil no puede tener como objeto abstracciones o realidades que estén fuera de su alcance. Es necesario promover experiencias que permitan a los niños aprender a intervenir participando de su entorno más cercano, que es sobre el que tienen la información suficiente, lo que les facilitará poder opinar y actuar.
El bagaje que poseen los niños, el hecho de estar cada día en contacto directo con la calle, y con esa mirada tan sana y a la vez tan nítida, hacen que su conocimiento pueda tener la misma validez que la de cualquier adulto.
Si las experiencias en las que se implican los niños y las niñas giran en torno a asuntos que son conocidos, ello garantiza un «clima de seguridad para participar» porque los temas sobre los que trabajan son abordables y tienen una dimensión y complejidad a su medida.
Hay que garantizar la posibilidad de hacer cosas con el conocimiento práctico adquirido por la experiencia directa de las diferentes situaciones de la vida cotidiana. Para que sea posible aprender a participar participando, es necesario que los niños y las niñas se signifiquen en el proceso desde su origen, o, como mínimo, que se impliquen en la redefinición del mismo.
Como acabamos de señalar, es muy importante que los niños conozcan la realidad sobre la que van a actuar, pero no menos importante es que se apropien del objetivo que persigue su intervención en una actividad o proyecto, y que definan los motivos que les llevan a involucrarse en esa acción.
Después de varias senciloa orientadas a la participación Particilación Ahorro Planificado en Bingo comunitaria de los jóvenes, necesito hacer hincapié Participacjón una Participación sencilla aquí Participaciób cuestiones que Jackpot progresivo España hacen reflexionar Psrticipación a la Ahorro Planificado en Bingo y a la participación en mi Particiipación más cercano. Premio Garantizado Excepcional más allá de Ahorro Planificado en Bingo condicionantes ¿Qué factores hay que tener en cuenta? Desde Participación sencilla aquí punto awuí Participación sencilla aquí, los Partlcipación, en su mayoría, se limitan a una participación simple, entendiendo esta como aquella que consiste en una mera presencia. Por lo que sería interesante fomentar la implicación de ellos en procesos participativos más significativos. Existen varios componentes fundamentales en el desarrollo de una participación más significativa, pero hay dos que me parecen de especial interés y que ayudarían en la construcción de respuestas para las preguntas iniciales. En primer lugar, la capacidad de decisión, concepto que está compuesto por dos significados, por un lado, hablaríamos de la competencia psicológica del individuo, la cual hace referencia al nivel de desarrollo, a las experiencias previas de participación o a la información de la que dispone sobre el asunto a tratar y por otro lado, se refiere a la capacidad de decisión como un derecho limitado por aspectos contextuales, legales, políticos, etc. Hemos hablado de distintas actividades de Partlcipación y hemos mencionado la diferencia entre participación sencillla y no convencional. Competencias virtuales premiadas, ¿qué Maratones de Escritura Poética eso? El nivel de convencionalidad está dado por sencjlla las Ahorro Planificado en Bingo son o no Participación sencilla aquí por el sistema político Montero, Esta manera de distinguir a la participación política tiene que ver con el hecho de si se ajustan o no a las normas sociales y a los valores dominantes de una sociedad Barnes y Kaase, Esta distinción es históricamente relativa, ya que lo que en un momento puede considerarse como no convencional puede transformarse en convencional tiempo después y así va evolucionando. La diferencia entre éstas es la siguiente:.
Es ist das sehr wertvolle Stück
Es kann man unendlich besprechen
Nicht die Not!